МОУ Малодубенская СОШ

Школа педагогического мастерства

Основные педагогические технологии:

уровневой дифференциации, проблемного обучения, педагогики сотрудничества.

Подготовила: Грошева И.В.

2011 год

Цель: дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность.

Задачи:

повышение учебной мотивации и развитие познавательных интересов учащихся;
обучение всех учащихся на уровне их возможностей и способностей при помощи внешней (межгрупповой) и внутриклассной дифференциации;
формирование личностных качеств учащихся: самостоятельности, ответственности за свои действия, трудолюбия, творчества, адекватной самооценки;
подготовка учащихся к профильному образованию на старшей ступени обучения, обеспечение выбора учащихся посредством предоставления возможностей допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки по избранной специальности.

Эффективная организация образовательного процесса невозможна без использования индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, в соответствии с их способностями, интересами и возможностями. В обучении химии дифференциация имеет особое значение. Это обусловлено спецификой предмета: У одних учащихся усвоение химии сопряжено со значительными трудностями, а у других проявляются явно выраженные способности к изучению предмета. Дифференцированно обучение позволяет каждому ученику работать в своём оптимальном темпе, даёт возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.

Используя систему дифференцированного обучения, необходимо учитывать психологические особенности каждого ученика, его реальные возможности. Не нужно забывать о темпераменте учащихся. Темперамент сказывается на динамике протекания не только эмоциональных, но и мыслительных, волевых процессов, поэтому он влияет на ход учебной деятельности.

В организации процесса обучения учащихся необходимо ориентироваться на введение трех стандартов:

1. Обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый ученик): усвоение ЗУН в рамках учебной программы;
2. Повышенной подготовки, определяющейся заданной глубиной овладения содержанием учебного предмета;
3. Обучение на уровне углубленного изучения предмета для интересующегося, способного ученика. Обучение происходит на индивидуальном максимально возможном уровне трудности.

При изучение нового материала можно создавать разноуровневые группы по качеству знаний: сильные – первая группа; средние – вторая группа; слабые – третья группа; По способу мышления: первая группа – учащиеся со стандартным мышлением; вторая группа – учащиеся с творческими способностями.

Учитель объясняет тему для всего класса, если не последует вопросов от учащихся первой группы (сильных учеников), они получают задания творческого характера. Оно может быть написано на доске или на карточках.

Для учащихся второй и третьей групп проводится повторное объяснение темы. Если и здесь не будет вопросов, то учащиеся второй группы получают задания с элементами творчества.

Для учащихся третьей группы ещё раз объясняется материал с использованием таблиц, учебника и даётся практическое задание. Движение вперёд идёт на основе возврата к изученному, усиленного закрепления на большом количестве примеров и упражнений, каждый работает в меру своих сил и возможностей, не теряет интереса к предмету. Разноуровневые группы подвижны. Если ученик второй и третьей групп работает в полную силу, справляется с заданиями, он может перейти в другую группу. Каждый получает справедливо заработанную оценку.

Сильный ученик может выступать в роли учителя или его ассистента. В этом случае идёт не только шлифовка знаний, но их более глубокое осмысление, формируется навык применения знаний на практике, воспитываются организаторские способности. Ассистенты могут выполнять следующие функции:

проверка заданий, выполненных учащимися, рецензирование выполнения работы;
помощь слабым учащимся при работе над ошибками после контрольных и самостоятельных работ;
выполнение обязанностей консультантов в процессе группой работы, при проведении лабораторных и практических работ;
обобщение при подведении итогов урока;

В особой помощи нуждаются слабые ученики. Задача учителя – довести их до уровня средних, обучить приёмам рациональной умственной деятельности. Работа должна организоваться, чтобы со временем степень самостоятельности школьников возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. С этой целью для слабых учащихся используются различные карточки для индивидуальной работы, образцы выполнения заданий, указания на правила, на которое опирается упражнение, выбор правильного решения из ряда решений, также опорные схемы, алгоритмы действий или карточки – информаторы, в которых может, например, содержаться схемы «Основные классы органических соединений», «Углеводороды», «Правило Марковникова. Правило Зайцева» и т.д. Работа по индивидуальным заданиям может проходить при закреплении материала, при повторении.

Контроль знаний также может проходить дифференцированно. Учащиеся сами решают, какого уровня задания они выберут. Это могут быть разноуровневые самостоятельные, контрольные работы, зачёты.

Пример проверочной самостоятельной работы (по теме «Химические свойства кислот»), дифференцированной по уровням сложности, – работа по трем вариантам. Вариант первый включает нестандартные задания творческого характера, вариант второй стандарты, но содержит элементы усложнения, вариант третий включает репродуктивные задания.

Вариант 1

Предложите не менее четырех способов получения хлорида магния с использованием любых реактивов. Напишите уравнения реакций.

В данной цепочке превращений определите элемент X:

Напишите уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить эти превращения.

Вариант 2.

1. Напишите уравнения возможных реакций:

а) азотная кислота + гидроксид бария;

б) оксид серы (IV) + соляная кислота;

в) ртуть + фосфорная кислота;

г) оксид цинка + соляная кислота;

д) магний + серная кислота;

е) бромоводородная кислота + силикат калия;

ж) карбонат натрия + соляная кислота;

з) фосфорная кислота + медь;

и) оксид углерода (IV) + фтороводородная кислота;

к) азотная кислота + гидроксид железа (III);

л) цинк + соляная кислота;

м) оксид лития + серная кислота.

Вариант 3.

1. Закончите уравнения химических реакций:

С введением итоговой аттестации в виде ГИА и ЕГЭ необходимо давать работы, выделяя три типа дифференцированных заданий: «А», «В», «С», разной степени сложности. Например,

ТЕСТ ПО ТЕМЕ: «Химическая связь. Строение вещества».

А 1. В каком ряду химические элементы расположены в порядке возрастания электроотрицательности:

1) N→ O → F 2) N → F→ O 3) F → O → N 4) O → F → N

А 2. В ряду химических элементов Na → K→Rb электроотрицательность:

1) уменьшается 2) увеличивается 3) не изменяется 4) изменяется периодически.

А 3. Какое из веществ имеет металлическую связь:

1) Mg 2) O₂ 3) S₈ 4) NaH

А 4. В молекуле NH₃ химическая связь:

1). ионная 2). ковалентная неполярная 3). ковалентная полярная 4). металлическая

А 5. Какое из веществ имеет ковалентную полярную связь:

1) N₂ 2) NH₃ 3) K₃N 4) K₂O

A 6.Вещества с ковалентной полярной связью находятся в ряду:

1) NH₃, SF₆, H₂S 2) KF, HF, CF₄ 3) CO₂, N₂, HF 4) SO₂, NO₂, Cl₂

А 7. В ряду веществ водород, вода, оксид калия, азот, количество веществ с ковалентной неполярной связью равно:

1) одному 2) двум 3) трём 4) четырём

A 8. Атомную кристаллическую решётку имеет:

1) графит 2) азот 3) углекислый газ 4) сероводород

А 9. Молекулярную кристаллическую решетку имеет каждое из двух веществ:

1) алмаз и графит 2) хлор и вода 3) алмаз и хлор 4) хлорид калия и оксид калия

А 10. Наименьшую степень окисления сера проявляет:

1) Na₂SO₄ 2) Al₂S₃ 3) K₂SO₄ 4) S₈

B1. Установите соответствие между веществом и видом химической связи в этом веществе:

НАЗВАНИЕ ВЕЩЕСТВА ВИД СВЯЗИ

А) вода 1) металлическая

Б) азот 2) ионная

В) магний 3) ковалентная полярная

Г) оксид калия 4) ковалентная неполярная

А	Б	В	Г

В 2. Установите соответствие между веществом и типом кристаллической решетки в этом веществе:

НАЗВАНИЕ ВЕЩЕСТВА ТИП КРИСТАЛЛИЧЕСКОЙ РЕШЁТКИ

А) графит 1) металлическая

Б) железо 2) ионная

В) сульфат натрия 3) атомная

Г) вода 4) молекулярная

А	Б	В	Г

С 1. Изобразите схемы образования частиц, в которых хлор образует различные виды химической связи: ионную, ковалентную полярную и ковалентную неполярную.

К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить, советовать какое задание выбрать, но право выбора остается за учеником. Осуществляя контроль и оценку знаний учащихся, важно добиться, чтобы оценка отражала не только обученность, но и обучаемость, т.е. чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности.

Дифференцированным может быть и домашнее задание. Например, при изучении химических свойств веществ и их взаимосвязей можно задать следующее домашнее задание: составить карточки - задания, а затем их решать.

Систематическое применение данного приёма позволяет сделать усвоение нового материала более осознанным, развивать творческие способности учеников. Когда подобное задание даётся впервые, важно чётко сформулировать и подробно разъяснить, как его следует выполнять. Кроме того, можно заранее приготовить для каждого ученика шаблонные карточки. Учащиеся должны сами придумать и на первой половине карточки записать примеры, соответствующие условию задания, а на второй- оформить решение по образцу, данному в классе.
Вот формулировки заданий:

Допишите уравнения реакций между металлами и неметаллами, подберите коэффициенты, укажите окислитель и восстановитель, покажите переход электронов и назовите продукты реакций:
а), б), в).
Составьте уравнения реакций, иллюстрирующих взаимосвязь между различными классами неорганических соединений (цепочка из 4-6 звеньев).

Могут быть задания на составление расчётной задачи любого типа.

Итак, реализация дифференцированного подхода к обучению химии требует от учителя знания возможностей учащихся, регулирования учебной нагрузки, тщательного подбора дидактического материала, оснащение кабинета справочной и научно-популярной литературой. Это способствует повышению интереса учащихся к учебной деятельности, формирует положительную мотивацию учения, от чего главным образом зависит результат обучения.

Цель: создать определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся.

Задачи:

- создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активизация самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению;

- овладение школьниками знаниями;

- овладение умениями правильно оперировать полученными знаниями, логически мыслить;

- развитие инициативы, умения принимать решения, не останавливаться на достигнутом;

- формирование творческого отношения к труду;

- формирование мотивов умственной деятельности.

- стимулирование на поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия;

- творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками (ЗУН).

Уровень развития умственных способностей всегда определяет способность правильно мыслить, достигать успехов в решении проблем. Задача учителя научить школьника не только понимать, но и мыслить.
Для этого надо развивать способности школьников. Это развитие обеспечивает возможность самостоятельно овладевать знаниями. Но умственная деятельность должна быть, прежде всего, мотивирована. Необходимы аргументы средства, побуждающие школьника активно действовать на уроке.

Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1) Объяснительно иллюстративный;

2) Репродуктивный;

3) Проблемное изложение;

4) Частично-поисковый;

5) Исследовательский метод.

Основой проблемного обучения являются создание на уроках различных проблемных ситуаций, организация учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем, формирование у школьников умения видеть и формулировать проблему.

Проблемное обучение включает несколько этапов:

• осознание проблемной ситуации;

• формулировка проблемы на основе анализа ситуации;

• решение проблемы;

• проверка решения.

Проблемная ситуация - это интеллектуально-психологическое затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Проблемное обучение может быть разного уровня в зависимости от деятельности педагога и учащихся (табл.).

Таблица

Уровень	Kоличество звеньев, сохраняемых за учителем	Kоличество звеньев, передаваемых ученику	Что делает учитель	Что делает ученик
0	3	0	Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему	Запоминает решение проблемы
1	2	1	Ставит проблему, формулирует ее	Решает проблему
2	1	2	Ставит проблему	Формулирует проблему, решает проблему
3	0	3	Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.

Например, при изучении темы «Фенол» формирование новых понятий может происходить с помощью применения всевозможных приемов активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера - авария на заводе «Карболит»; использование ярких примеров, фактов - ДСП, «Фенольные дома», «Китайские игрушки», подключение учащихся к их обсуждению, подкреплением тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами.

Примеры: а) тема: «Основания». При исследовании свойств Zn(OH)2 учащиеся обнаруживают, что данное вещество способно проявлять свойство кислоты. Эта информация рождает проблемную ситуацию.

б) тема: «Закон сохранения массы». Колба, запаянная с металлом, взвешена до реакции. После прокаливания сосуд был открыт и взвешен. Почему его масса увеличивается?

в) тема: «Нитраты». Соли азотной кислоты являются нормальным продуктом обмена азотистых веществ любого живого организма, растительного и животного. Поэтому «безнитратных» продуктов в природе не бывает. Даже в организме человека в сутки образуется и используется в обменных процессах до 100 и более мг нитратов. Казалось бы, мы не должны обращать внимание на содержание нитратов в овощах, фруктах. Но всякого рода рекламы нас побуждают обращать внимание. Правильно ли мы поступаем? И почему надо обращать внимание?

г) тема: «Алкины. Ацетилен».

В некоторых классах целесообразно сообщить об ацетиленидах. По аналогии с хлоридами, сульфидами понимают, что это соли. Здесь происходит актуализация знаний. Как получаются соли? Вспоминаем, что они могут быть продуктом взаимодействия кислот с веществами, содержащими атомы металлов.

Возникает проблемная ситуация (ацетилен проявляет кислотные свойства) с проблемной задачей - почему для ацетилена характерны кислотные свойства и для всех ли алкинов они характерны? Здесь уместно объяснить, что концентрация электронов (три электронные пары) между двумя углеродными атомами вызывает поляризацию связи С-Н, а это делает связь менее прочной.

Способы создания проблемной ситуации могут быть самыми разнообразными.

К ним можно отнести:

1. Демонстрацию или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и предлагает объяснить, почему они возможны, или, например, учащиеся еще не знают, что хлорид аммония может возгоняться, а им предлагают вопрос, как разделить смесь хлорида аммония и хлорида калия.

2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задает вопрос: «Может ли при пропускании оксида углерода (IV) через известковую воду получиться прозрачный раствор?» Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием гидрокарбоната кальция.

3. Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при электролизе сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде – кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос, пользуясь справочными таблицами: рядом напряжения металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениями об окислительно-восстановительной сущности электролиза.

4. Построение гипотезы на основе известной теории, а затем ее проверку. Например, будет ли уксусная кислота как кислота органическая проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предположение, учитель ставит эксперимент, а затем дается теоретическое объяснение.

5. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами; определить эти вещества наиболее коротким способом, с наименьшим числом проб.

6. Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока, поэтому для решения проблемы необходимо вне урока использовать дополнительную литературу, справочники. Например, подобрать условия для определенной реакции, зная свойства веществ, вступающих в нее, высказать предположения по оптимизации изучаемого производственного процесса.

7. Принцип историзма также создает условия для проблемного обучения. Например, поиск путей систематизации химических элементов, приведший, в конечном счете Д.И. Менделеева, к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с обеспечением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электронного строения, также являются отражением вопросов, возникавших в истории развития органической химии.

Наиболее удачно найденной проблемной ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся.

При использовании проблемного обучения нужно понимать, что только тогда можно говорить о развитии мышления, когда проблемные ситуации используются регулярно, сменяя одна другую. Использование проблемных ситуаций на уроках химии способствует формированию диалектического мышления школьников, развитию умений находить и решать противоречия. Отношение к противоречиям является показателем мышления человека.

Цель: разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности ученика, использовать их для более полного и свободного развития личности.

Задачи:

- ориентировать учителя на совместную творческую работу с учащимися, чтобы урок становился результатом творчества не только учителя, но и учащихся;

- помочь сохранить ребенку свою индивидуальность;

- выявить потребности ученика;

- помочь школьнику в интеллектуальном и нравственном развитии.

Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов (Амонашвили Ш.А., Шаталов В. Ф., Лысенкова С.Н. и др.) , в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой), школы советского периода (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки. Идейным вдохновителем педагогики сотрудничества являлся С. Л. Соловейчик.

Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской федерации", в которой сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения "учитель-ученик". В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

Основные идеи педагогов-новаторов (Источник: Учительская газета. – 1986 г. - 18 октября):

ОТНОШЕНИЕ С УЧЕНИКАМИ

Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы реалисты, то перед нами один лишь путь:

Мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха.

УЧЕНИК БЕЗ ПРИНУЖДЕНИЯ

Педагогика сотрудничества направлена на то, чтобы дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отставал и заметил свое отставание.

ИДЕЯ ТРУДНОЙ ЦЕЛИ

Для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывая на ее исключительную трудность, и вызывая уверенность в том, что цель будет достигнута.

ИДЕЯ - ОПОРА

Чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, перед ним должна быть опора. Это путеводная нить рассказа, правила, способы решения задач…

ОЦЕНКА РАБОТ

Необходимо справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке.

ИДЕЯ КРУПНЫХ БЛОКОВ

Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого материала при резком снижении нагрузки на ученика. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль, показать ее ученикам.

ИДЕЯ СООТВЕТСТВУЮЩЕЙ ФОРМЫ

Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету.

ИДЕЯ САМОАНАЛИЗА

Трудность школьного учения заключается в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить. Он нуждается в оценке учителя, но лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность.

УЧИТЬ САМОАНАЛИЗУ – ЗАДАЧА КАЖДОГО ПЕДАГОГА.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ФОН КЛАССА

На каждый результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья. Из школьных факторов – жизненные цели, которые ставят пред собой одноклассники ученика.

На общие цели и ценности класса сильно влияет его «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ФОН». Чтобы создать обстановку сотрудничества учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, и не только программным.

ТВОРЧЕСКИЙ ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЙ ТРУД

Сплотить коллектив, научить оказывать помощь, приучить быть полезным…

СОТРУДНИЧЕСТВО С РОДИТЕЛЯМИ

Педагогика сотрудничества предполагает, что все дети открыто доверчиво относятся к взрослым в школе и семье. Для этого нужны дружелюбные отношения в семье.

КОЛЛЕКТИВНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Смысл методики состоит в том, что ребят – с 1 класса по 11 – учат коллективному общественному творчеству. Основное правило – «все творчески, иначе зачем?» В коллективных творческих делах участвует весь коллектив, и пассив исключается, методика коллективного творчества воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект.

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД

Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее ЛИЧНОСТНОГО подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики – субъекты, которые только и заняты учением. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ребенок чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя к нему.

СОТРУДНИЧЕСТВО УЧИТЕЛЕЙ

Любой учитель в состоянии осуществить принципы педагогики сотрудничества.

Кто будет хотя бы держать педагогику сотрудничества в уме, скоро заметит улучшение своей работы. Каждый учитель, воспитатель, родитель может внести свой вклад в разработку этой системы. Педагогика сотрудничества может и должна пополняться творческими идеями, должна впитывать прогрессивные инновации теоретиков, практиков педагогики.

Пример опорных схем по химии.

Как составить опорный конспект по химии

Основные требования, предъявляемые к конспекту

Конспект должен быть содержательным (т.е. отражать главное в тексте) и полным (полный не значит подробный).

Опорный конспект должен быть кратким и четко структурированным. Записать текст кратко – это значит изложить его сущность своими словами с использованием схем, общепринятых знаков и символов.

Последовательность действий при составлении опорного конспекта

1. Внимательно прочитать текст.

2. Определить тип текста.

3. Мысленно разделить текст на логически законченные части.

4. Определить, о чем говориться в каждой части, выделить главное.

5. Выделить трудные места в каждой части и разобраться в них.

6. Изложить кратко содержание каждой части, используя общепринятую символику. Уравнения следует составить самостоятельно и сравнить с уравнениями, приведенными в учебнике.

7. Правила, законы, выводы необходимо выделить.

8. В конспекте могут быть схемы, таблицы, диаграммы, выписанные из текста или составленные самостоятельно на основании прочитанного материала (допускается использование дополнительной литературы).

9. Продумать взаимосвязь блоков конспекта и их взаимное расположение, учитывающее эту взаимосвязь.

10. Оформить опорный конспект на листе формата А 4.

Можно ли рассматривать ИД как инструмент сотрудничества?

Использование ИД является инструментом сотрудничества между учащимися и учителями, т.к. позволяет сделать урок более запоминающимся, творческим. Участие в таком уроке повышает интерес к предмету у самых "средних" учеников, которые иногда в современной технике разбираются лучше других учеников. В новой школе все должно быть современно. В частности, на уроке химии ИД является хорошим подспорьем при изучении нового материала, она позволяет совместить различные технические средства с наглядными пособиями, можно вывести на экран изображение изучаемых объектов, видеоролики, текстовую информацию. На уроках закрепления и обобщения знаний ИД можно использовать для решения всех видов тестов, задач. Некоторые опыты по химии нельзя проводить на уроке, а с помощью ИД можно продемонстрировать поэтапно весь эксперимент, это даёт учащимся убедительные знания о веществах и явлениях, которые сопровождают данные превращения. ИД позволяет осуществлять процесс обучения на качественном уровне, при котором реализуются такие принципы, как наглядность, доступность, творчество. ИД позволяет экономить время на уроке, следовательно, повышается плотность урока; повышается концентрация внимания, улучшается как запоминание, так и понимание материала урока. Работа на ИД помогает дифференцировать задания, охватить работой весь класс, заинтересовать учеников. Всё это, несомненно, сказывается положительно на результатах обучения.